写作论语崔嵘写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践

崔嵘简介

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崔嵘，博士，首都师范大学初等教育学院副教授、硕士研究生导师，澳大利亚弗林德斯大学教育学院客座副教授，美国明尼苏达大学访问学者，北京市语文现代化研究会秘书长、全国名师工作室联盟学术委员会学术指导。近年来主要从事小学语文教学、中外母语教育比较及教师教育的相关研究；倡导真实的学习、基于项目的学习；作为主要成员承担了多项国家级、市级课题；受任国培特聘专家。长期主持或参与省市区级新任教师、骨干教师、名师工作室的培训；与美国斯坦福大学、美国印第安纳州的教师合作进行国内教师培训项目，具有丰富的教师培训经验。曾任北京市多项小学语文教学比赛评委；在国内外相关领域发表论文20余篇，出版译著及主编、参编教材多部，曾受邀担任斯坦福大学慕课《为更深度的学习：基于学业目标设计表现评价任务》中文版项目负责人。

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写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）
二、“写我所读”在整本书阅读中的实践案例
1. 聚焦语文能力的“写我所读”
《我好担心》是美国著名绘本作家凯文·汉克斯的作品。教师在教低年级儿童阅读这部绘本时，并不是按照读给孩子们听-了解故事的主要情节-听后发表自己的想法的模式进行的。在六次课的教学中，教师设计了如下的学习活动：
阅读前：利用以前读过的该作者的另一部作品，激活学生的原有认知，练习用言语表达情感。
阅读中：
1. 为学生朗读故事，教学相关的词汇；
2. 学会定位核心信息、认识细节对核心信息的支撑作用；
3. 利用“复述手”这一可视化的思维工具学习故事的开头、经过和结果，并及时记录自己的思考过程，利用“复述手”与同伴进行复述；
4. 体会主人公的心情，感受“担心”这一情绪；
5. 利用“四方格”这一图形组织者组织自己对文本的思考，能用一句话写出故事的核心信息，并提供三个关键细节对核心信息予以支持；
6. 教师讲解书夹克的制作要求，学生再次阅读，并根据提供的模板创作书夹克，
阅读后：同学间分享书夹克，根据同学们的反馈进行编辑修改。

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图1和图2 教师提供的《我好担心》书夹克模板
这一案例虽然是低年级的学习，但不是低阶思维的学习。概括、评价、创造、收集与处理信息等高阶思维能力在这样一个读写活动中得以充分实践。首先，教师着眼于大概念，制定了明确的表现性任务。针对一二年级学生的认知特点，教师以绘本阅读为切入点，以“提取核心信息与概括”这一语文关键能力为重心，以制作书夹克为表现任务，将多媒介的阅读、写作有机融合。如前所述，Graham 和Hebert的研究特别指出，让学生对所读书籍撰写概要可以很好地促进阅读能力。因为在这一过程中，学生需要把头脑中形成的关于作品的认识转化为文字，这就势必要对文本的内涵进行更深入的思考。第二，为使学生能够顺利地完成这一作品，教师首先借助作者的另一部作品为学生示范如何定位核心信息、如何区分主要观点与细节以及它们之间的关系；进而在每一次课上都带着学生研读文本，为最终成果学习分解动作。第三，体现多模态语言学习的理念。在最后的书夹克任务中学生不仅要找出核心信息和关键细节，模仿评论家的语气做出评论，还要画一幅画展现自己对作品的理解。这与近年来国外对语文素养内涵的认识相契合。21世纪以来，很多发达国家都已将语文素养从听说读写四要素拓展至听说读写视展六要素；将语篇类型明确为口头、书面和视觉三类，因此，图文并茂、有声有色的多模态作品已成为国外写作任务的常见形态。第四，教师还对学生进行了初步媒体素养的训练，不仅要查找作者信息，更要学会用自己话写出来。学生在问题解决和完成任务的过程中，将读和写有机整合。反思我们在一线教学中，也经常要求学生查找资料，但学生往往只是资料的搬运工，课上念出自己查找的资料，而缺少对信息的整合，更无法用自己的语言表达。由此可见，低年级的绘本教学应跳出听听、看看、说说的园囿，让学生通过写作提升理解力，发展想象力，在读写互动的活动中提升语文素养。
2. 促进高阶思维的“写我做读”
如果我们将整本书阅读视为一个持续的项目，作为相伴而生的写作也应有一个持续的写作过程，而不是在阅读之后写一个读后感而已。研究表明，以书面形式不断回答阅读中的问题能促进阅读深度。因为回答问题的过程会促进对内容的记忆，在此过程中，学生能生成自己关于文本阅读的问题；然后以书面形式回答它们，而书面答案可以用于回顾和重构自己的答案。基于这种认识，国外的整本书阅读教学中，教师都会指导学生针对所读文本从多角度提出问题并回答。常用的学习工具就是阅读回应单（Reading Response）。阅读回应单有很多种，下例是在澳大利亚四年级针对小说阅读的回应单。教师会要求学生把这些阅读问题贴在作业本上，提醒学生在阅读的时候不断地检视这些问题。学生借助这个学习支架，通过多次实践学会阅读一类书。
阅读回应单
1. 关于这本小说的简要介绍，故事梗概。（10-20行）
2. 这部小说的主人公是谁？他/她在每一章扮演了什么样的角色。（5-10行）
3. 选择其中的一个人物，解释：（共10行）
（1）你是否喜欢他/她，为什么？
（2）他/她做了什么事
（3）你最喜欢故事中的哪个人物，为什么？
4. 这部小说发生在什么地方？
5. 介绍这本小说一个部分或一个场景，并给它一个合适的题目。
6. 介绍一下你最喜欢故事中的一部分（5行）
7. 如果是你写这部小说的最后或结论部分，你会怎么写？请你关注最后一章，或者你可以评价一下结尾好不好，为什么？
8. 你怎么评价这本小说？优秀，很好、有趣、没劲还是不值得读？如果满分是10分的话你给它打几分？
9. 在一张A4纸上为你的小说创作一幅新的封面，你要用4个星期来完成这份作业。
读后感的写作是一个老大难问题，作为中年级的学生更是感到无从下手。可以想象，当学生面对千篇一律的梗概-感想式的读后感任务时，是无法享受阅读乐趣的，自然也就无感了。如果再缺少相应的写作指导和学习支架，原本在阅读中产生的模糊的感受和内部语言更无法转化为清晰的思考和有序的表达。
这个案例是以互动式话语对儿童的读写联系产生影响的。这些问题似曾相识，但与我国的语文教学不同的是，国外的教师通常要求学生以书面形式回答而不仅仅是口头回答；是在阅读中记录自己的思考，而不仅仅是“读后”所感。这样做有助于学生将阅读过程与思维过程相结合，把学到的知识和见解迁移到他们自己的写作中，在不断地提出与回答问题的过程中进行积极主动地阅读。这种读写互嵌的任务使阅读成为更深层次、具有批判性视角的阅读；写作成为阅读基础上思维重构、逻辑表达的结果。教师不仅让学生理解一些既定的事实，也鼓励学生用作家的眼睛去观察，思考一下如果你是作者你会怎么安排故事的结局，再评价一下结尾好不好。用创意写作代替读后感，帮助学生打开思考的通道，促进学生读者意识和作者意识的切换。学生读中有思，思后有写，在读-思-写中与作者对话，与文本对话，既能提升对文本的深度理解，同时又能洞察写作的奥秘。
引起我们注意的是，教师不仅从内容上为学生搭建了理解框架，在每个问题的后面还都有明确的行数要求，这也是帮助学生整理自己的思绪，提炼自己对书的理解，并能详略得当地加以表达。尽管有八股之嫌，但是对仍处于阅读和写作新手的中年级学生来说，这样的学习脚手架对他们的理解及观点的表达的助推作用还是毋庸置疑的。教师可以通过设置多种形式的任务单来解决这一问题。
3. 兼具整体观照与微观亮点的“写我所读”
高年级整本书的阅读材料人物情节更复杂、意蕴更丰富。因此学生在阅读时应从单纯地对情节的关注，转为对遣词造句、语言细节、文化背景、人物思想等的全方位整体观照。如何避免教师或讲解过多过细，或放任学生自由阅读的现象，就需要教师规划科学、系统的、有思维含量的学习活动链，促进学生阅读与写作提升。澳大利亚高年级《中国灰姑娘》（马严君玲著）这部小说的读写任务群为我们提供了借鉴。教师为阅读活动制定了清晰的学习目标：
学习关于：
1.中国文化、风俗与地理
2.不同类型的家庭关系
3.自传的性质（事实、意见、观点）
4.描述性和比喻性语言在故事讲述中的运用与效果。
有机会：
1.用互联网搜索
2.将你搜索到的故事在小组和全班分享
3.探索中国灰姑娘故事中的主题、人物和事件
4.用阅读日志记录你阅读中对人物和事件的想法，以及新词和有趣的词的意义。
发展以下技能：
1.通过互联网进行阅读研究
2.在网站上略读和扫描相关信息
3.倾听：朗读故事、你的同学发表的演讲、关于这本书的想法和意见
4.以正式和非正式的方式交谈
5.阅读和回应个人、真实的生活故事
6.在你自己的写作中使用描述性和比喻性语言
7.记录个人反思笔记
8.写报纸报道
9.在小组任务和班级讨论中提供自己的信息和想法
10.比较你与他人的想法和意见
11.评估你以及他人在课堂上的口语和写作能力。
为此，教师在读前、读中和读后三个阶段，设计了22份任务单，并进行持续而多元的个人、同伴和正式评价。在内容层面，教师针对每一章都提出了有关故事情节和人物事件的细节问题。为了避免阅读的碎片化，教师又设计了一系列整体把握的学习活动，如，依据小说为给出的事件排序；绘制严氏家族树、进行“热门椅子”交际活动，一位同学表演故事中的人物及事件，其他同学以主持人身份对扮演人物的同学进行访谈，扮演者必须以书中人物的身份和语言特点做答。在主题层面，小说的主题往往丰富而深刻。因此，教师先设计了读前任务，对中国的服饰、名胜、饮食、风俗等进行探究，为学生的阅读提供背景知识。伴随阅读进程，师生提炼出作品的三个主题：家庭关系、遗弃和孤独、自尊。教师首先示范解释主题内涵，并结合文本说明人物、事件与主题的关系，然后要求学生在阅读中内化这种方法。最后在语言层面，教师引导学生分析小说的语言特色和结构，然后以书中主人翁的视角根据书中的事件模仿写日记。这样的读写结合可以帮助学生通过阅读去学习知识，如“自传的性质（事实、意见、观点）”“描述性和比喻性语言在故事讲述中的运用与效果”；通过阅读丰富体验，如探究中国文化、风俗与地理，发表一个2分钟的演讲；通过阅读培养批判性思考和元认知，如“记录个人反思日记”“比较你与他人的想法和意见”等。同时利用互联网搜索和研究，对网页内容进行略读和扫描，也是现代人在信息时代必须拥有的媒介素养。
这样丰富而立体的阅读活动仅仅依靠“读后”感是无法实现的，“读”和“感”必须相伴相生，而阅读笔记则发挥很大的作用。Graham 和Hebert的研究显示，学生在做笔记的过程中，有意或无意以某种方式组织摘要材料，将不同思想、新旧知识相融合，从而产生对文本的新理解。因此，高年级的小说阅读中，教师应强调阅读笔记的运用。这种笔记既可以是随意记录也可以使用结构化的笔记来展示文本中关键思想、细节、概念和词汇之间的关系，以减少阅读的盲目性。下表是教师提供的阅读笔记格式。
表 2. 《中国灰姑娘》阅读笔记

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这样的读写任务群兼顾了整本书阅读的整体观照与细节亮点，既有深度又有广度，既有内容理解，又有方法指导，实现了“从内容到表现再到内容，从离散的技能到策略再到技能，在部分和整体之间来回往复”的理解，把读写结合导向深度学习。戴维·科尔曼说，要让学生像侦探一样阅读，像调查报告者一样写作。这个案例正体现了这一特点。
上述案例都不是一读到底，然后写感想的模式。尽管形式不同，但各学段均涉及到学生对文本的个人反应、分析、解释；梳理撰写概要；借助阅读笔记形成产出性技能；通过生成和回答文本的问题来表达对文本的认识等一系列关联读写的任务群。学生在这种任务群中，通过持续而频繁的实践获得经验，实现读写共生，促进语文素养的最终形成。
三、”写我所读“ 教学法的启示
1. 在整本书阅读中要树立读写互嵌、互惠共生的理念
读写结合能有效提高教学效率，这一点在中外都已取得共识。但是不同点在于我国的整本书阅读教学过程中，大多视写作为阅读的延伸，遵循“教师推荐-学生阅读-写读后感-制作PPT交流”这样的线性流程。读写结合点的深度和广度不够。教学关注点依然没有脱离单篇阅读中读写结合的窠臼，过于强调通过阅读积累和模仿语言，然后在写作中使用或化用积累的语言。写的任务多表现为积累-模仿型或概括-感想型，以提取信息、表达情感为重，以片段性的、单一性的浅层次任务为主，指向高阶思维的、具有挑战性的任务群不够。写我所读教学法告诉我们，在整本书阅读的教学中，应将读写视为共生关系，彼此互动、互嵌，进而实现互惠共生。这就需要将读写结合置于多重复杂的学习任务链中，使学生在阅读和写作之间来回往复，交替进行。在这个过程中，学生建构意义，准确理解文本，形成新的意义，并用写作形式把这些新的意义固定和呈现出来，完成有意义的建构过程。在信息输入和输出穿梭往复的过程中，以读导写，以写促读，读写交互共生、技能与思维并举，“树木”与“森林”兼得。
2. 教师应把握不同节点，加强全程指导
整本书阅读往往需要一个过程，在一段时间内以专题形式进行。在这个学程中，大部分的一线教师在整本书阅读教学中将导读课的重点放在激发学生的阅读兴趣，展示课则多数是泛泛地谈好词好句的积累以及抒发读书感受、评价文中的人物、事件和语言。因此整本书阅读教学指导重在两头，过程性不足。对于小学生来讲，如何在情节、人物、环境相对复杂的情况下把碎片化的、单角度的思考拓展为有条理的、系统的、多元的思考；如何清楚地理解层次结构、文本拓展、言语转换对学生来讲是个挑战。整本书的“整”恰恰是需要教师帮助他们形成的。因此教师应将整本书阅读视为一个基于大概念的单元学习，在读前、读中和读后不同的时间节点确立指向清晰的教学目标，设置可以促进其循环往复的互嵌型学习任务，搭建提问、学习单、阅读笔记、可视化学习工具等脚手架，帮助学生将相关信息的理解、组织及整合等复杂的思维过程以多种方式表征出来。这样，学生才能在脚手架指导和反复尝试的表现之间不断实践，获得更大的收获。
总之，整本书阅读中的读写结合，需要我们在科学研究的基础上，重新审视读写结合的内涵，设计多媒介的、复杂的、有挑战的任务群，通过教师持续的、有目的的搭建脚手架，促进学生学生语文素养整体发展。
写作论语 | 崔嵘：写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（上）
【写作论语崔嵘写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践】